يكي از مهمترين اهداف آموزشي علوم در ژاپن كه با تغييرات اجتماعي، اقتصادي و فرهنگي كشور هماهنگ است، آموزش علوم و فناوري، توانايي فكر كردن، تصميم‌گيري وشناخت طبيعت و قوانين حاكم بر آن است. درمدارس ابتدايي ژاپن در پايه‌هاي اول و دوم (به ترتيب 6 و 7 ساله‌ها) از يك برنامه درسي درهم تنيده تحت عنوان «مطالعه محيط زندگي
[1][1][1] » استفاده ميشود. در اين برنامه درسي، دانشآموزان با پديده‌هاي علمي محيط اجتماعي، طبيعي و زندگي روزانه خود آشنا مي‌شوند تا به يك ديد علمي دست يابند. اين دوره آموزشي بيشتر به كسب تجربه و انجام فعاليتهاي عملي تأكيد دارد. در طول اين دو سال اول و دوم ابتدايي، معلمان وظيفه دارند تا فرايند آموزش را بر سه حيطه متمركز نمايند. اين حيطه‌هيا عبارتند از: موجودات زنده ومحيط آنها، ماده وانرژي و كره زمين وجهان. اين حيطه‌هاي شامل موضوعاتي از زيست‌شناسي، فيزيك، شيمي وزمين‌شناسي هستند( نادينگز، 1999 به نقل از سركارآراني، 1381).
اهداف مورد نظر در آموزش علوم دوره ابتدايي ژاپن و برنامه درسي اين دوره عبارتند از: رشد توانايي حل مسئله، علاقه به طبيعت و انس گرفتن با آن و درك پديده‌ها واشياء طبيعي است(Mayer, 2004 ).
در برنامه درسي پايه اول و دوم ابتدايي؛ كودكان ضمن آشنايي با طبيعت و انس گرفتن با آن، در طول انجام مشاهده و كسب تجربه، از افكار ونگرشهاي علمي استفاده مي‌نمايند. همچنين كودكان به اهميت حفظ محيط زيست و انجام تغييراتي در مواد طبيعي بدون صدمه زدن به طبيعت پي مي‌برند.
در برنامه درسي پايه سوم ابتدايي؛ افزايش توانايي كودكان در جهت آشنايي با گياهان معروف و گشتن به دنبال آنها، آزمايش و تجربه فرايند رشد آنها و شناخت اجزا بدن آنها؛ افزايش توانايي كودكان در جهت آشنايي با خواص آب و هوا از طريق فشار دادن به ظروف محتوي آب و هوا؛ افزايش توانايي كودكان در جهت آشنايي با خواص مواد موجود در سطح زمين با جمع‌آوري سنگها و خاكها و پيش‌بيني تغييرات ديده شده؛ جزو اهداف در نظر گرفته شده است.
در برنامه درسي پايه چهارم ابتدايي؛ افزايش توانايي كودكان جهت آشنايي با حركت، رشد گياهان و محيط زيست، از طريق مشاهده و جمع‌آوري گياهان موجود در پيرامون آنها؛ افزايش توانايي كودكان جهت آشنايي با تغييرات ديده شده در فلزات، آب وهوا از طريق سرد و گرم كردن آنها؛ افزايش توانايي كودكان جهت آشنايي، جريان آب در كره زمين، از طريق مشاهده حركت آن درسطح زمين و پيدايش رودخانه‌ها؛ جزو اهداف مد نظر است.
در برنامه درسي پايه پنجم ابتدايي؛ افزايش توانايي كودكان جهت آشنايي با مكانيسم توليد مثل، رشد و ميوه‌دهي گياهان؛ افزايش توانايي كودكان جهت درك تفاوت بين روش هاي حل شدن مواد در آب ونقش دما و مقدار ماده در فرايند انحلال و تجربه عملي حل كردن مواد در آب؛ افزايش توانايي كودكان در درك پديده تغيير آب و هوا از طريق مشاهده تغييرات دما، ابرها، باد و غيره و همچنين نحوه استفاده از اطلاعات ديداري و غيره؛ جزو اهداف مورد نظر است.
در برنامه درسي ششم ابتدايي؛ افزايش توانايي كودكان جهت درك نقش و جايگاه آب در بدن وعملكرد برگها در رشد گياهان؛ افزايش توانايي كودكان در درك خواص و تغييرات محلولهاي آبي و كاربرد انواع محلولهاي آبي؛ افزايش توانايي دانشآموزان جهت درك ويژگي ستاره‌ها و حركت آنها از طريق مشاهده ميزان روشنايي، رنگ و موقعيت آنها؛ از مهمترين اهداف مورد نظر مي‌باشد.
در اجراي هر چه بهتر برنامه درسي قصد شده، خانواده‌هاي ژاپني وظيفه دارند تا با مشاهده فعاليتهاي انجام گرفته، نقش نظارتي داشته و مدرسه و فرزندانشان را در اين امر ياري نمايند. كتابهاي درسي نيز از طرف ناشرهاي مختلف و با نظارت وزارت آموزش و پرورش چاپ و توزيع مي‌شوند. اين كتابهاي درسي كه ميانگين صفحات آنها 50 صفحه است شامل اطلاعات پايه‌اي جهت كمك به دانشآموزان بوده و اغلب به صورت مصور تهيه مي‌شوند و در انجام فعاليتهاي عملي و تنظيم فعاليتهاي آموزشي، كمك زيادي ميكنند. در برنامه درسي علوم دوره ابتدايي براي هر سال تحصيلي تقريباً 105 كلاس ساعت(دوره 45 دقيقه‌اي) براي هر پايه ابتدايي در نظر گرفته شده است.
الگوهاي مشابهي نيز در برنامه درسي دوره راهنمايي ژاپن در پايه‌هاي اول تا سوم در دو حيطه در نظر گرفته شده است. در حيطه اول مفاهيم فيزيك و شيمي و در حيطه دوم مفاهيم زيست‌شناسي و زمين‌شناسي مطرح شده است. موضوع‌هاي برنامه درسي دوره راهنمايي شباهت زيادي با دوره ابتدايي دارد. براي افزايش رشد و توانايي دانشآموزان در زمينه نگرشهاي علمي و عميق‌تر فكر كردن، درك آنها ازمواد و پديده‌هاي مشاهده شده در طبيعت، تلاش مي‌گردد تا توجه و كنجكاوي آنها نسبت به طبيعت از طريق مشاهده وانجام آزمايش افزايش يافته و از اين طريق ديدگاه، نگرش وافكار آنها رشد يابد(Okano, 2003).
در طول دوره سه ساله راهنمايي، به رشد دانش و توانايي حل مسئله در علوم تأكيد زيادي شده است. موضوع‌هاي ارائه شده براي اين دوره سه ساله عبارتند از:
پايه اول راهنمايي:
1- آشنايي با مواد و تغييرات آنها
2- آشنايي با پديده‌هاي فيزيكي
3- زندگي گياهان و تنوع گياهي
4- زمين و منظومه شمسي
پايه دوم راهنمايي:
1- تغييرات شيميايي، اتم‌ها ومولكولها
2- جريان الكتريكي
3- زندگي حيوانات و تنوع آنها
4- آب وهوا و تغييرات آنها
پايه سوم راهنمايي:
1- تغييرات شيميايي و يونها
2- حركت و انرژي
3- ارتباط بين موجودات زنده
4- تغييرات ديده شده در سطح زمين
با توجه به سرفصل‌هاي ارائه شده، يك معلم علوم مي‌تواند براي آموزش موضوع‌هاي درسي مورد نظر، از انجام آزمايش، گردش علمي وانواع فعاليتهاي ديگر استفاده نمايد. مثلاً در بحث آب وهوا و تغييرات آن كه از مجموعه علوم هواشناسي است، معلم مي‌تواند نوع ابرها، فشار هوا، جهت باد، ميزان رطوبت موجود در هوا و غيره را به عنوان عوامل پيش‌بيني وضعيت هوا مطرح نمايد. يا در بحث تغييرات شيميايي و يونها، مي‌توان آزمايش الكتروليز را انجام داده و با توجه به باز توليد عناصر در الكترودها، وجود يونها در محلول را اثبات كرد(Mayer, 2004 ).
در دوره راهنمايي، معلمان علوم بيش از يك سوم از وقت كلاس را در آزمايشگاه سپري ميكنند. علاوه بر آزمايشگاه، فعاليتهاي عملي مناسبي نيز در محيط و طبيعت پيرامون مدرسه انجام مي‌دهند. كتابهاي درسي علوم دوره راهنمايي ژاپن به صورت درهم تنيده وتوسط بخش خصوصي تهيه مي‌شوند و وزارت آموزش و پرورش نقش نظارت بر تهيه اين كتابها را ايفا مي‌كند. كتابهاي تهيه شده به طورگسترده‌اي از نمودارها و شكل‌هاي رنگي جهت بيان مفاهيم علمي وانجام فعاليتهاي آموزشي مورد نظر استفاده ميكنند. تعداد صفحات هركتاب درسي دوره راهنمايي به طورميانگين 135 صفحه است. در اين دوره نيز تعداد 105 كلاس ساعت(دوره 50 دقيقه‌اي) براي يك سال تحصيلي جهت آموزش علوم در نظر گرفته شده است(همان منبع).
روشهاي تدريس علوم تجربي در ژاپن
در نظام آموزشي ژاپن، برنامه درسي فعاليت محور بوده و تنوع کتابهاي درسي با نظارت سيستم مرکزي ديده ميشود. فرايند ياددهي- يادگيري علوم در ژاپن از نوع فعال بوده و يادگيرنده نقش فعالي در اين رويکرد داشته و معلم نقش راهنما، مشاور و ناظر را ايفا مي‌کند. نظام ارزشيابي ژاپن نيز فعاليت محور بوده و بيشتر بر سه نکته اصلي تأکيد ميشود:
1- کارايي و مفيد بودن نظام ياددهي- يادگيري
2- انعکاس دهنده قابليت‌ها و توانايي‌هاي دانشآموزان
3- ثبت نتايج انواع فعاليتها در کارنامه به صورت کمّي و کيفي
در نظام آموزشي كشور ژاپن، بيشترين تاكيد بر رويكرد مشاركت اولياي دانش آموزان ديده ميشود. تمامي كادر آموزشي از رئيس منطقه گرفته تا معلم به خوبي از اصلاحات جديد آموزشي، اهداف و انتظارات آن به خوبي آگاهند. مركز ثقل اصلاحات مبتني بر دانشآموز محوري در سخنان همه عوامل مدرسه آشكارا ديده ميشود. در كلاسهاي درس علوم مفاهيم علمي به صورت يك طرفه به دانش آموزان آموزش داده نمي‌شود؛ بلكه دانش آموزان روش آموختن را فرا مي‌گيرند. در كلاسهاي درس علوم، فعاليت دانش آموزان در كلاس درس نشان مي دهد كه نه تنها همه فعاليتها و نقشها بر عهده معلم نيست، بلكه معلم فقط به عنوان يكي از عوامل آموزشي نقش مشاور و هدايت جريان ياددهي- يادگيري را بر عهده دارد و سخنران محض نيست. دانشآموزان با انجام فعاليتهاي آموزشي، نه تنها در کسب مهارت‌هاي دانشي کوشا هستند، بلکه مهارت‌هاي عملکردي و نگرشي آنها نيز متناسب با مهارت‌هاي دانشي رشد مي‌يابد. اين امر سبب ميشود تا خلاقيت و نوآوري در بين دانشآموزان به نحو چشمگيري ديده شود و آنان فعالانه در رويکردهاي حل مسئله شرکت نمايند (سرکارآراني و مقدم، به نقل از استيگلر و هيبرت، 1383).
تربيت معلم علوم تجربي در ژاپن
ژاپن از جمله كشورهايي است كه در زمينه آموزش معلمان اقدامات جدي انجام داده است. در اين كشور برنامه‌هاي تربيت معلم به وسيله كالجها و دانشگاهها و با تصويب وزارت آموزش، علوم و فرهنگ به شيوه متمرکز تهيه ميشود. دانشگاهها و كالجها برنامه درسي خود را با برنامه درسي تدوين شده و با همکاري مركز تهيه استانداردهاي آموزشي توسعه مي‌دهند. بخشي از اين مركز كه در سال 1988 تاسيس شده است، وظيفه تهيه جزئيات برنامه درسي معلمان و حداقل واحدهايي را كه بايد در دانشگاهها بگذرانند ونيز حداقل واحدهاي هر موضوع درسي در رابطه با نوع گواهينامه را بعهده دارد. به طور کلي در آموزش و پرورش ژاپن سه نوع گواهينامه معلمي وجود دارد:
1- گواهينامه عالي با مدرك فوق ليسانس
2- گواهينامه ليسانس براي دبيرستان
3- گواهينامه فوق ديپلم براي ابتدايي
معلمان مدارس ابتدايي يك دوره دو ساله را در كالجهاي تربيت معلم مي‌گذرانند و معلمان دبيرستانها نيز يك دوره چهار ساله را در دانشگاهها طي ميكنند. اكثر معلمان دوره ابتدايي داراي مدرك فوق ديپلم مي‌باشند. تقريبا 75 درصد همه كالجها و دانشگاهها دوره مخصوص تربيت معلم را دارند. استانداردهاي ويژه تهيه شده توسط مسئولان آموزش و پروش، ساعات و واحدهاي خاص موضوعي و واحدهاي مربوط به تعليم و تربيت را مشخص كرده است. بيشتر واحدهاي مربوط به آموزش و پرورش براي دورهاي پايين‌تر ارايه ميشود و افرادي كه در سطوح بالاتر تدريس مي‌کنند، لازم است بيشتر واحدهاي مربوط به موضوع تخصصي آن رشته را بگذرانند. معلمان آموزش ديده بايد حداقل دو و حداكثر چهار هفته در مدرسه محل خود به تمرين معلمي بپردازند و در پايان دوره گواهينامه دريافت كنند. دانشگاه‌هاي ملي تربيت معلم، براي دوره هاي كارورزي معلمان، مدارس خاصي را در نظر مي‌گيرند تا دانشجو معلمان بتوانند در آنها به تمرين معلمي بپردازند. همچنين از مدارسي كه تمايل به مشاركت دارند نيز براي اين برنامه استفاده ميشود. برنامه‌هاي آموزشي معلمان پيش از خدمت مدارس ابتدايي ژاپن براي كمك به بهبود وضعيت معلمان طراحي شده اند. اين آموزشها براساس برنامه‌ريزي و انجام فعاليتهاي پژوهشي با تشريك مساعي همراه است، به دانشجو معلمان ياد داده ميشود كه درک کنند چگونه از طريق برقراري ارتباط با دانشآموزان خود و ديگران، مي‌توان از يكديگر آموخت، و همچنين چگونه مهارت‌هاي خود را از طريق يادگيري در طول عمر افزايش دهند. آنها مي‌دانند كه تجربيات، خودآموزي، پذيرش انتقاد و خود ارزيابي، مهمترين بخش‌هاي اين فرايند آموزشي است. به علاوه يك كارگاه آموزشي در آخرين برنامه آموزشي آنها وجود دارد كه دانشجو معلمان را در يك دوره طولاني درگير در فعاليتهاي خود ارزيابي و بهبود روش‌ها مي‌كند و مدل جديدي را به منظور افزايش توانايي‌هاي معلمان شامل چهار محور: خود راهبري، خودآموزي، به‌روز كردن خود، خود ارزيابي و تشريك مساعي بين معلمان با يكديگر ومعلم و شاگرد و معلم و والدين ارايه مي‌كند(Nohara David, 1997 ).
گواهينامه معلمي براي انجام شغل معلمي ضروري است و اختصاص به دوره مشخصي ندارد. اين گواهينامه توسط شوراهاي آموزش و پرورش استان و در دو سطح يك و دو داده ميشود. معلمان مدارس دوره ابتدايي وراهنمايي، در صورتي كه دوره دوساله آموزشي را در يكي از موسسات آموزش عالي گذرانده باشند، گواهي درجه دو مي‌گيرند و به معلماني كه دوره چهار ساله دانشگاهي را گذرانده باشند، گواهي درجه يك داده ميشود. دارندگان گواهي درجه يك در مدارس دوره راهنمايي و دارندگان گواهي درجه دو در مدارس ابتدايي به تدريس مي‌پردازند. گواهينامه داده شده در تمامي استان‌ها معتبر بوده و نوعي ضمانت كاري براي فعاليتهاي معلم محسوب مي‌شوند.
هر دانشگاه يا موسسه‌اي كه بخواهد گواهينامه معلمي صادر كند، بايد قبلا از وزارت آموزش و پرورش مجوز لازم را دريافت كرده باشد. هرگاه متقاضيان اخذ گواهينامه معلمي در يكي از دانشگاهها و مدارس عالي مجاز ومعتبر تحصيل نكرده باشند، وزارت آموزش و پرورش از طريق آزمون اقدام به دادن گواهينامه معلمي به داوطلبان مي‌كند. معمولاً مدارس عالي و دانشگاه‌هاي تربيت معلم داراي يك يا چند مدرسه وابسته‌اند تا تمرين دبيري دانشجويان در آنها انجام شود و به علاوه پژوهش‌هاي مربوط به آموزش و پرورش با همكاري آنها صورت مي‌گيرد. هر يك از موسسات تربيت معلم با برخي از دانشگاهها و موسسه‌هاي پژوهشي ارتباط دارند و از نتايج تحقيقات آنها استفاده ميكنند. از مهمترين آنها موسسه تحقيقات تكنولوژي آموزشي و تحقيقات برنامه ريزي درسي مي‌باشد. همچنين وزارت آموزش و پرورش بر آموزش ضمن خدمت معلمان تاكيد زيادي دارد و آن را عاملي حياتي برا ي پيشرفت شخصيت و گسترش اخلاق و طرز تفكر صحيح و اصول زندگي مي‌نگرند و به همين دليل دانشگاهها، موسسه هاي پژوهشي و ادارات آموزش و پرورش اين نقش مهم را برعهده دارند و اعزام به خارج از كشور براي گذراندن دوره هاي آموزشي كوتاه مدت از امتيازات ويژه نسبت به ساير كارمندان محسوب ميشود( سركارآراني،1383، ص191-190).
انتظارات از افرادي كه تمايل دارند وارد حرفه معلمي شوند بسيار بالا است، لذا افرادي كه قادرند اين انتظارات را برآورده سازند مي‌توانند وارد اين حرفه شوند. از يك معلم ژاپني انتظار مي‌رود در رابطه با دانشآموزان خود احساس مسووليت نمايد و اين مسووليت تنها ساعات كلاس را در بر نمي‌گيرد؛ بلكه آنان درمورد رفتار بيرون از مدرسه دانشآموزان خود نيز مسئول هستند. آنان دانشآموزان خود را تشويق ميكنند كه شهروندان خوبي باشند، و اخلاق فردي و اجتماعي را از طريق برنامه درسي تلفيقي به دانشآموزان آموزش مي‌دهند. همچنين آنها به عنوان ناظر در باشگاهها و تيمهاي ورزشي و ساير گروهها مسئوليت دارند. علاوه بر اين، آنان مسووليت‌هاي بسياري در قبال مدرسه ساير معلمان همرديف ومشاركت در فعاليتهاي گروهي مربوط به ارتقاي روشهاي تدريس و... دارند. اتاق معلمان در مدارس ژاپن به نحوي طراحي شده است كه تسهيلات لازم براي تشريك مساعي آنان را فراهم مي‌سازد، نوعاً همه معلمان در يك اتاق بزرگ در كنار يكديگر با افراد هم گروه خود در يك موضوع درسي خاص دور يك ميز مخصوص مي‌نشينند. در بيشتر مدارس فعاليتهاي روزانه با جلسه‌اي در خصوص يك موضوع اصلي كه قبلا اعلام شده است، آغاز ميشود معلمان معمولاً فرصتي كوتاه دارند تا با افراد هم گروه خود در مورد موضوع خاص به بحث و تبادل نظر بپردازند. جلسات طولاني‌تر معمولا در طي هفته برنامه‌ريزي ميشود، بنحوي كه معلمان با افراد هم گروه خود راجع به طرح مطالعه براي هفته بعد و نيز مسايل و مشكلات مربوط به كلاس خود بحث ميكنند. در مقايسه با معلمان كشورهاي اروپايي، معلمان در ژاپن منزوي نيستند. يك روزكاري معلم توام با ايجاد توازن بين آموزش دانشآموزان و كار با ديگران براي پيشرفت و ارتقاي کيفيت تدريس معلمان برنامه‌ريزي شده است. معلمان همچنين با گروهي از معلماني كه موضوع مشابه آنان را تدريس مي‌نمايند تشريك مساعي ميكنند. همچنين برنامه‌ها و جلساتي را طراحي ميكنند كه در آن ماهنگي فعاليتهاي جاري صورت مي‌گيرد. به عنوان مثال در اين جلسات معلمان مدل نمايش كلاسي را برنامه‌ريزي ميكنند كه توسط ساير معلمان و يا ناظران از خارج مدرسه مورد مشاهده قرار گيرد. پرورش حرفه‌اي معلمان كه بر مشاهده مشترك و شركت همگان در مباحث كلاس درس تبلور مي‌يابد به آنها اين امكان را مي‌دهد كه روشهاي يكديگر را در ارايه يك برنامه درسي در كلاس با هم مقايسه كنند و از اين مقايسه و شركت در تبادل نظر، روشهاي مختلف براي ارايه برنامه درسي واحد را بياموزند و توانايي‌هاي حرفه‌اي خود را بالا ببرند. معلمان در ژاپن بيشتر وقت خود را در مدرسه مي‌گذرانند. به طور متوسط يك معلم ژاپني از ساعت30/7 صبح تا ساعت6 بعدازظهر در مدرسه است و معلمان جوانتر وقت بيشتري را در مدرسه سپري ميكنند. علي رغم همه اين مسئوليت‌ها، درمقايسه با ساير كشورها و نيز نسبت به ساير كاركنان مشاغل ديگر در ژاپن، معلمان از اعتبار و احترام بسيار بالايي برخوردارند(Nohara ‚1997)).
روشهاي ارزشيابي در مدارس ژاپن
درنظام آموزش و پرورش ابتدايي ژاپن چيزي به عنوان امتحان نهايي وجود ندارد و دانشآموزان در اين دوره با امتحان به آن صورتي که در ساير کشورها معمول است، برخورد نمي‌کنند(غندالي، 1374).
اگر عملکرد نظام آموزشي در قالب اصطلاحات ورودي و خروجي مورد بحث قرار گيرد، نظام ارزشيابي در ژاپن به صورت زير عمل مي‌کند:
· ورودي (در قالب موضوع‌هاي درسي) بر اساس موضوع‌هايي که محتوي آموزشي را مشخص مي‌کند و معلمان بايد آن را در نظر بگيرند، مورد ارزيابي قرار مي‌گيرد.
· خروجي(در قالب موفقيت‌هاي تحصيلي و رشد و توسعه) براساس يک نظام ارزشيابي مشخص ميشود و سنجشي که نتيجه آن در کارنامه دانشآموز ثبت ميشود. اين برگه ثبت نمره‌ها هم براي سنجش عملکرد به کار گرفته ميشود و هم زمينه بازخورد از سنجش عملکرد را براي راهنما فراهم مي‌کند.
در سال 1989 که موضوع‌هاي درسي جديد در ژاپن عرضه شد، يک نظام جديد ارزشيابي نيز ارائه گرديد که از سال 1992 به اجرا درآمده است. براساس آن نظام، فرم ارزشيابي به دو بخش: ثبت نمره‌هاي مدرسه‌اي و ثبت نمره راهنما تقسيم ميشود.
اين برگه همه ساله براي هر دانشآموز تکميل شده تا:
1- کارايي و مفيد بودن نظام ياددهي- يادگيري که به قابليت و توانايي يادگيري دانشآموزان را بسنجد.
2- توانايي‌ها و قابليت‌هاي دانشآموز را به بهترين نحو ممکن ارزشيابي کند.
3- کارنامه به مدت پنج سال جهت دسترسي به کارنامه تحصيلي دانشآموزان نگهداري ميشود.
در برگه يا کارنامه تحصيلي موارد قابل ثبت در مورد هر دانشآموز بدين شرح است:
· نتايج مربوط به هر موضوع درسي؛
· نتايج مربوط به فعاليتهاي خاص،
· وقايع رفتار فردي و اجتماعي؛
· رفتارهاي موردي که مشاوره و راهنمايي را مي‌طلبد؛
· چگونگي حضور و غياب دانشآموز در مدرسه و کلاس درس.
ثبت نتايج يادگيري در هر موضوع درسي به سه صورت: سنجش با ملاک مطلق، سنجش با ملاک نسبي و سنجش ويژگيهاي فردي دانشآموز انجام ميشود.
توصيف چگونگي اين سنجش‌ها بدين شرح است:
· آموخته‌هاي مربوط به موضوع‌هاي درسي که با ملاک مطلق(آنچه که بايد آموخته شود)، ملاکي که هر سال براي هر پايه تحصيلي تعيين ميشود، مورد سنجش قرار مي‌گيرد. اين سنجش چهار بار از سن پنج تا شانزده سال با توجه به هدفهاي هر يک از سطوح چهارگانه صورت مي‌گيرد.
· ارزشيابي به شيوه مقايسه‌اي و استفاده از ملاک نسبي.
· نظر معلم با استفاده از شيوه مشخص؛ در اين روش عقايد و نظرهاي معلم در مورد توانايي‌ها و ويژگيهاي خاص دانشآموز ثبت ميشود.
نظام نوين ارزشيابي به ارزش علايق و استعدادهاي دانشآموزان براي يادگيري و مطالعه، تفکر، تمرين، انجام کار و داشتن احساسي از قضاوت در مورد خود، ارج مي‌نهد. براي انجام امور مربوط به ارزشيابي، معلمان فعاليتهاي دانشآموزان را زيرنظر مي‌گيرند، تمرين‌ها و کارهاي آنان را مشاهده و نتايج آزمونهاي درسي آنها را بررسي مي‌کنند. از سوي ديگر، هر مدرسه نتايج کار دانشآموزان را يا به منزل آنها براي اوليا مي‌فرستند و يا در يک جلسه حضوري به اطلاع آنان مي‌رسانند. نهايت براساس ارزشيابي که به عمل آمده، هر مدرسه برنامه جبراني و راهنمايي خاص خود را تنظيم مي‌کند. اين برنامه بايد به کميسيون و يا هيئت آموزشي مدرسه ارائه شود.
با اين ايده نو درباره توانايي يادگيري، تمام مدارس در سراسر کشور ژاپن مي‌توانند در جهت‌هاي مختلف؛ از راهنمايي فرد دانشآموز گرفته تا تقويت تجربه‌هاي يادگيري رشد يابنده، و يا ارائه وظايف مختلف مانند حل مسئله، مشارکت فعال و تدريس گروهي موجبات ارتقاي سطح آموزش را فراهم مي‌کنند.
روش‌هايي که معلمان در مدارس ژاپني در ارزشيابي به کار مي‌برند، به گونه‌اي است که اين معلمان را از ساير معلمان در کشورهاي ديگر متمايز مي‌کند. ارزشيابي از برنامه‌هاي آموزشي، محتواي کتابهاي درسي و ضوابط اجرايي آموزش و پرورش در ژاپن، به طور مستمر انجام مي‌گيرد، ولي امتحان‌هاي مرسوم براي ارزشيابي کار دانشآموز به عنوان شرط لازم عبور از يک پايه به پايه بالاتر وجود ندارد. هر معلم بنابر شيوه‌هايي که به اين منظور به کار مي‌برد، نتايجي به دست مي‌آورد که آن را در پرونده تحصيلي دانشآموز ثبت مي‌کند. پرونده تحصيلي
1 هر دانشآموز شامل نظرات معلم، مشاوران و راهنمايان تحصيلي مدرسه است و ميزان درسهاي گذرانده و فعاليتهاي اجتماعي دانشآموز در آن ثبت ميشود.
بازتاب مناسب فعاليتهاي دانشآموزان در كلاس درس و خودارزشيابي آنان، مهمترين نقش را در ارزشيابي آموزشي دارد. معلمان در پايان کلاس درس، زماني را براي دريافت بازخورد، ارزيابي و نظر دانشآموزان نسبت به
کلاس اختصاص مي‌دهند. در پايان اين کلاس دانشآموزان به صورت انفرادي، عيني و آشکار نظر خود را نسبت به فعاليتهاي کلاس درس در دفترچه‌هاي يادداشت خود مي‌نويسند. اين يادداشت‌ها پس از کلاس و در پايان يک روز کاري معلم نوشته شده و منبع مهمي براي ارزشيابي فعاليتهاي آموزشي به صورت روزانه و يا هفتگي معلم محسوب ميشود.
مجموعه اطلاعات به دست آمده از اين طريق، معلمان را کمک مي‌کند تا نه تنها به ارزشيابي فعاليتهاي آموزشي کلاسهاي خود بپردازند، بلکه امکان ارزيابي از فعاليتها و پيشرفت تحصيلي دانشآموزان را نيز فراهم مي‌سازد. در ضمن معلمان با طرح پرسش‌هاي انتقادي از دانشآموزان مي‌خواهند تا آنچه را که براي بهبود فعاليتهاي آموزشي کلاس لازم است، بنويسند(کوريتا، 1991 به نقل از سرکارآراني، 1379).
در مدارس ابتدايي ژاپن ارتقاء از يک پايه به پايه بالاتر و فارغ‌التحصيل شدن دانشآموزان کاملاً براساس آزمونهاي داخلي و ديگر سنجش‌ها صورت مي‌گيرد. هيچ آزمون خارجي در اين دوره به دانشآموزان ارائه نمي‌شود و به طور قانوني دانشآموزان مي‌توانند به پايه بالاتر ارتقاء يابند. در صورتي دانشآموزان به پايه بالاتر وارد نمي‌شوند که بيش از نيمي از ايام سال تحصيلي را در مدرسه حضور نداشته باشند، و يا عملکرد آنان در موضوع‌هاي درسي رضايت‌بخش نباشد و يا بدرفتاري داشته باشند(کانايا، 1988).
در کشور ژاپن ارزشيابي به صورت مستمر و تکويني به عمل ميآيد. علاوه بر آن بر خودارزشيابي دانشآموزان تأکيد ويژه ميشود. از سوي ديگر براي طبقه‌بندي دانشآموزان و ورود آنها به مدارس دوره متوسطه(پايه نهم به بعد) يك آزمون جامع و نسبتاً سختي به عمل ميآيد. اين نوع آزمون براي مدارس دولتي توسط وزارت آموزش و پرورش و براي مدارس خصوصي به وسيله خود مدارس برگزار ميشود.
اهداف مورد نظر در نظام ارزشيابي ژاپن عبارتند از:
· آگاهي از وضعيت جسماني و پيشرفت‌هاي آموزشي
· بررسي کارايي و مفيد بودن نظام ياددهي- يادگيري
· سنجش توانايي‌ها و قابليت‌هاي دانشآموزان
· جمع‌آوري اطلاعات درمورد موفقيت‌هاي تحصيلي رشد و توسعه دانشآموزان به منظور ارايه بازخورد لازم
· ارزشيابي به عنوان ارتقاي سطح آموزش
· طبقه‌بندي دانشآموزان از نظر توان علمي و يادگيري
در ژاپن از چهار نوع ارزشيابي ورودي، تکويني، پاياني و هماهنگ استفاده ميشود. در آموزش علوم تجربي به ارزشيابي‌هاي هماهنگ و مستمر (با تأکيد بر ارزشيابي تکويني) اهميت ويژه‌اي داده شده است. بيشتر آزمون‌ها و ارزشيابي‌ها به صورت کتبي، شفاهي و عملي انجام مي‌گيرند. در اين ارزشيابي‌ها به هر سه حيطه شناختي، عاطفي و رواني – حرکتي توجه ويژه‌اي ميشود(منبع قبلي).
درسالهاي اخير نظام ارزشيابي ژاپن دچار تحول شده و با انجام اصلاحاتي از نوآوريها و شيوه‌هاي مطلوب ارزشيابي استفاده وسيعي به عمل آمده است. برخي از نوآوريهاي نظام ارزشيابي ژاپن عبارتند از:
· حذف امتحان پاياني
· استفاده از ارزشيابي به عنوان اهرم بازخورد
· توجه به تفاوتهاي فردي و سنجش آن از طريق نظرمعلم
· تهيه پرونده تحصيلي براي هردانش‌آموز شامل نظرات معلم، مشاوران و راهنمايان تحصيلي، ميزان درسهاي گذرانده شده و فعاليتهاي اجتماعي
· خودارزشيابي و بازتاب فعاليتهاي کلاسي دانشآموزان در گروه
· طرح پرسش‌هاي انتقادي از دانشآموزان به منظور بهبود فعاليتهاي آموزشي
· استفاده از مشاهده رفتار دانشآموزان در کلاس درس
منبع: بخشي از طرح پژوهشي «مطالعه تطبيقي استانداردهاي آموزش علوم در ايران و چند كشور موفق»، پژوهشگر: دكتر عابد بدريان ، ناظر طرح: مهندس طاهره رستگار، سازمان پژوهش و برنامه‌ريزي آموزشي
http://badrian.blogfa.com/post-48.aspx 
